【小学作文选材方法指导教案】采访|关于小学生习作能力的培养(下)

对话：张振英(浙江省特级教师)

裴岸海(语文报社副总裁)

两个；两个。这个；这个。2

如何构建“实践能力培养体系”

梨：建立相对科学的“习作能力培养体系”真是当务之急！如何建立“习作能力培养系统”？你能说说具体的构建想法吗？

张：是的。构建“写作能力培养体系”当然要明确写作能力的基本要素。维果茨基的《思维与语言》认为作文是知觉、观察、表象、思维、想象力和语言能力的表现，是智力因素和语文特殊能力的揉和叠加。《苏联的作文教学》小学生最基本的写作能力分为7种。考试能力、表达中心思想的能力、收集资料的能力、系统整理资料的能力、修改句子的能力、语言表达能力、选择句子体裁的能力；周作人教授从习作心理学角度提出了习作主要能力：审读能力、立意能力、收集资料能力、先材和组才能力、语言表达能力；吴立强教授提出，作文是积累、构思、表达和修改能力的表现。这些现有的研究成果表现不同，分解多样，各不相同，但其内涵有共同点。一是从心理学的角度把握学生的认知规律，把握学生的思维发展过程，寻求语言和思维的同步发展。第二，认知、情感、思维、语言等因素相关。第三，重点在于逻辑思维和语言表达两个要素。综合这些理论，我们梳理并构建了小学生习作能力的五大领域基本框架：“亲情”、“材料选择”、“话语”、“构想”、“修改”。

船：从已经有成果的东西出发，站在前人的肩膀上进行研究，才能取得更大的发展。你的研究有坚实的理论基础。

张：任何研究的开始都要从合格的“自然搬运工”开始！习作能力五大领域的确定不是创造，而是梳理前人的经验。但是，仅这五个领域的粗框架是不够的，第二个阶段是对《课标》的深入解释。大卫亚设，《Northern Exposure》(美国电视剧)例如，在《课标（2011版）》《学团目标和内容》中，三段都是关于习作情绪的主题，即“兴趣”、“乐趣”“非正式形式”、“短信、备忘录”、“简单的实际作文和想象作文”等包括“构思”的“文体运用”。平时积累的语言资料”、“有新鲜感的词句”等是指“话”的“词句”、“叙述描写”等。结合教材阅读、习作编排的线索，形成了五大领域下的12个能力下层。“亲情”领域包括“乐意表达能力”和“认知情感能力”。“材料选择”领域包括“信息收集能力”、“信息提取能力”、“信息组织能力”。“语言”领域包括“造句能力”、“叙述技巧”、“语法修辞能力”。“构思”领域包括“沈制构思能力”、“母编编排能力”、“文体运用能力”。“受精”领域包括“受精能力辨析”。在12个能力分项的基础上，我们再次根据学生心理发展规律进一步细化，形成了各年级的三级能力指标。

梨：那么这种习作能力在教学过程中是如何培养的呢？能否简单谈谈习作能力培养的基本途径或主要战略？

张：是的。习作能力培养的基本途径主要是“习作课中未课程化的特别练习”。也就是说，每次习作主要指向某个习作能力指标，通过目标、内容、实施、评价的高度重点，实现习作能力的有效培养。例如，关于人物描写，至少可以安排五种专业训练写作能力。学会利用外貌描写来表现人物特征。学会用行动来表达人物的特性。学习使用语言描述来表达人物特征。学会用态度来描述表达的特性。学会用心理描写来表达性格特征。当然，除了这几个特别练习外，还可以补充综合练习，实现综合能力建设。我们在六年级分别安排了16次习作能力特别练习，以应对每个年级16次习作。

船：相当于先做了“预制零部件”，准备以后盖房子。那么，这种习作能力特别练习是不是应该考虑到其他年级梯度增加，相对科学的体系？(*译者注：译者注：译者注：译者注：译者注：译者注)

张：习作教育中最突出的问题在于教师对学生能力的要求提高。存在这种问题的原因最终在于写作能力体系的缺失。各写作能力的练习分别分配到哪个年级，要根据学生的心理发展法进行序列化编制。不仅如此，同样的写作能力也经常需要通过一些写作能力特别练习进行分层。例如，“使用语言描述”能力在大三的时候主要认知“养犬”、“卡丁车式”、“行李”、“隐身”这四种语言表达形式，使用相应的标点符号。四年级可以以理解其他语言表达的效果为重点，应用于习作。五年级要求可以交替使用四种语言表达形式来表达的进一步提高。六年级应根据表达的需要选择适当的语言表达形式，突出表达效果。随着难度不同的各习作能力特别练习等习作能力特别练习的分证也得到加强，形成了各年级习作能力培养体系。

梨：那就是“梯度培养，螺旋传递”的意思吧？

张：是的。

梨：那除此之外还有其他习作能力培养途径吗？

张：第二种方法是阅读课的随机性练习。习作、读书不分家庭，是语文教育的两翼。只有两者的协同作用，“秃鹫”才能在天空飞翔。(威廉莎士比亚、《哈姆雷特》、《朗读》)阅读课要成为学生习作能力“误击”的自力场，吸收吸收吸收能力块，丰富习作能力图式。像《巨人的花园》一样，巨人的其他行动使花园发生了三次变化。《幸福是什么》写道：三个牧童各自寻找各自的幸福。《去年的树》的小鸟埋树根，埋大门，问女孩三次。《小木偶的故事》中小玩偶被熊警察、兔子和奶奶误解了三次。由此，学生们可以发现故事中奇妙的“3”。因此，学生们的安置能力示意图扩大了。

展丰富。

裴：将习作与阅读紧密结合，以单元整组的角度发掘习作能力习练点，对学生习作能力的提升意义重大。

张：同时，阅读课也是学生“读写结合”练习的有利场所。学生可以在言语情境中进行个性化表达，展开模仿性迁移。这一点，我无须多言。在阅读课中进行基于“习作视域”的个性化处理，对于学生习作能力的稳步提升是具有现实意义的。

裴：对！这样习作便突破了“次数”的限制。在成文的习作与片段的习练相结合的练习中，学生的习作能力便能更稳固地形成。

张：第三个途径是课外的常态化练习。习作能力的形成，光靠习作课和阅读课还是相当不够的。如果我们能在学生的日常生活中介入习作能力的培养，效果一定会更加显著。生活化的情境更能促发学生的表达动机。比如选班干部了，能不能让学生投投票，写写对人物的看法？思品课可不可以根据道德的“AB面”事先列列辩论提纲？综合实践活动中，能不能让学生分步安排若干个习作能力专项练习？

裴：这就把“习作取之于生活，用之于生活”的理念真正彰显出来了！

三

培养学生的习作能力应注意些什么

裴：刚才，您反复提到“专项”，那我们的课堂教学会不会显得太过单一，缺乏丰富性呢？

张：其实我所谈的“专项”是相对而言的。语文教学是一个“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维合一的教学，习作能力中的“情意”“选材”“言语”“构思”“修改”这五大维度同样在三维目标的“手掌心”中。既然如此，它们便不可能孤立存在。因此，在习作教学中我们要强调“一专多能”。习作能力专项练习强调在一课中聚焦某一能力的习练，但并不排斥其他能力的介入。习作能力的五个维度之间并不是割裂的，而是融为整体的。就拿“情意”维度来说，它是贯穿于习作始终的，课前由其激发动机，课中由其催发表达，课后由其强化升华。用一句通俗的话说——不管我们提或者不提，它都在那里，不离不弃。用形象化的公式来表示的话，每节专项练习课都可以看成是“X+（A+B……N）”。其中“X”是聚焦的专项，“（A+B……N）”则是原有的能力基础。

裴：也就是每次习作重在突显某一能力的习练，而非只拘泥于某一能力的习练。

张：嗯，是这个意思。同时，习作能力的培养并不囿于习作一隅，而是与语文教学的整体休戚相关的。语文教学主要包括“识字与写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”、“综合实践”五大领域。“识字与写字”可以通过“习作”这一平台进一步落实，“习作”促进了“字词”的复现与巩固；“习作”同样可以促进学生的深入“阅读”，“习作”要从“阅读”中悟格，而“阅读”过程中习得的表达规律，又可以在“习作”中应用，同时验证其表达效果；“口语交际”与“习作”本是“同根兄弟”，前者注重口语表达，后者注重书面表达，两者相互印证，互为辅助；“综合实践”更可与“习作”进行整合，以“习作”来促进“综合实践”，以“综合实践”来强化“习作”。“习作”在语文教学的横向维度上来看，是与其他诸维度协同共进，不可分割的。

裴：嗯。其实最关键的还是老师的课程视野，如果死抠“专项”一词，忽略了它在语文课程整体中的地位，就会引起单线孤立的问题。同样，如果老师们在操作的时候不注意也容易造成对学生习作的约束，在这方面您有什么建议吗？

张：的确，运用“微课程化专项练习”对学生的习作能力进行培养必须注意呵护学生自由表达认知心理，否则容易陷入机械僵化的泥潭。避免这个问题，首先我们在习作教学中要讲究“点化”功夫。要让学生先试水，在此基础上引导学生发现规律，显化图式。其次，习作能力专项练习同样讲求“我手写我心”。我们培养的是能力，并不限于技法，在于让学生“有话能说，有事能写，有感能发”，所以在习作指导的过程中不应多过地以“成人化”的要求去干涉学生的自由表达。我们的任务在于让学生发现通过这样的方式就能说出来，就能写出，就能抒发出来，是提供给学生一些可选项，而非必选项。第三，要注意一般能力与特殊能力同步兼顾。简单说“特殊能力”是专业化的能力，而“一般能力”是普适性的能力。比方说，“构思”能力主要与习作这一专业领域相关，就是“特殊能力”；而“观察”能力在各个领域都适用，就是“一般能力”。那么在习作专项练习的过程中，我们也要注重一般能力的辅助性引入。比如写景，那就让学生仔细观察；例如叙事，那就让学生尝试体验；还如说理，那就让学生反复甄别……当习作专项练习，以一般能力为基础，以有效情境为支架，对学生的约束便会轻松化解。其实从本质上来说，学生的阅历不同、环境不同、个性不同、积累不同，习作能力的培养不应是限制思维的过程，而应是一个开发思维的过程，本不应该存在约束的问题。关键还在于教师需要在“规范表达”和“个性化表达”之间找到一个平衡点。

裴：今天您围绕“小学生习作能力培养”这个话题，简明扼要地梳理了习作教学的问题，阐明了您的观点，并给老师们提出了实施的建议，给所有有志于习作教学研究的同仁提供了有意义的借鉴。希望能有更多的同仁能就这个话题展开进一步的探索，从而促进习作教学的进一步提质增效。最后，请允许我代表广大读者谢谢您，感谢您与我们分享您的研究成果。

（本文将刊于《语文教学通讯·小学刊》2018年12期）

张晨瑛简介

张晨瑛，浙江奉化市教育局教研室小学语文教研员，省特级教师。2013年3月获得省首批正高级职称。34年的教学生涯，编著《新课标小学语文教学论文撰写与例举》、《小学语文教学内容指要写话.习作》、《超能作文1-6年级》《新体系作文》等7部专著，编写语文教师用书十余种，发表论文80余篇，十多项课题省市获奖。在系统论观照下对语文教学形成三项主张。其中 “基于习作核心能力”的习作教学体系构架研究，获得大市优秀教科研成果一等奖，获得浙江省教研课题一等奖，相关研究成果已经编纂出版——《新体系作文——基于能力的习作教学研究》。

裴海安简介

裴海安，语文报社副社长，《语文教学通讯》小学刊主编，文学硕士、副编审。兼任中华文化促进会儿童文化委员会副主任、中国语文报刊协会副秘书长、中国写作学会中小学写作教学专业委员会学术委员会副主任、山西省教育学会小学语文教学专业委员会副会长。应天津师范大学、扬州大学、江苏师范大学、重庆师范大学、西南大学等高校邀请为骨干教师国培班学员授课多次，经常出席全国各地的小学语文教研活动。主编《名师这样教作文》《名师同步教学设计》《特级教师新设计新课堂新说课》等优秀图书。获得中国语文报刊协会组织评选的“优秀编辑奖”、“突出贡献奖”等荣誉。